jueves, 8 de mayo de 2014





 

 

 

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

 

 

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN MIGUEL

 

 

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

 

 

 

 

CAMPO: DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS CULTURAS

 

CATEDRA: Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje II

 

PROFESORAS: Echeverría, Claudia - Taylor, Viviana

 

CURSOS: 2º

 

CARGA HORARIA SEMANAL: 2 módulos     

 

 

CICLO LECTIVO 2016

 




 

1.        FUNCIONES DE LA CATEDRA: 

 

Entendemos a la Cátedra como una forma particular de organización de la propuesta de enseñanza, y particularmente dentro de la formación docente como una forma de organización de la misma de modo de dar respuesta a las necesidades propias de la formación inicial, la extensión y la investigación.

 

Desde Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje II- la formación docente inicial debe proveer a los futuros docentes de los marcos conceptuales de referencia para el análisis y la comprensión del alumno en tanto componente esencial del hecho educativo, en su dimensión vincular con los otros componentes: el docente y el contenido, y en la complejidad del contexto real donde esta vinculación se produce. Marco de referencia racionalmente construido, cuya función será primordialmente la de proveer un instrumento conceptual que, de un modo hermenéutico, les permita un acercamiento comprensivo a la realidad personal de cada alumno. Este marco de referencia pretende acercar a los futuros maestros a un saber respecto de sus alumnos que les posibilite una mirada estratégica sobre sus propios procesos de enseñanza a partir de la comprensión de las variables personales intervinientes en los procesos de aprendizaje.

 

Respecto de la extensión, esta cátedra en primera instancia se pone a disposición del Campo de la Práctica Docente –dada su centralidad en el Diseño Curricular Jurisdiccional y en el Proyecto Curricular Institucional- para la articulación de las acciones que aquel organice con los Jardines de destino u otras instituciones.

En segunda instancia, afirma su convicción respecto de la necesaria participación en las acciones específicas que le competen en el Proyecto Curricular de la Unidad Académica (PACI). Es este el espacio donde deben articularse las propuestas de actualización para los docentes de los otros niveles que componen la estructura de esta Escuela Normal, así como el Campo de la Práctica Docente lo es para aquellos que se constituyen en maestros-tutores de nuestros alumnos en los Jardines de destino de sus Prácticas.

En tercera instancia, como producto propio de esta cátedra, se administra un blog académico y se promueve la  publicación de artículos de divulgación elaborados por los alumnos, para su difusión pública a través del blog de la Escuela.

 

En lo referente a la investigación, y dado que unas de las tareas docentes menos explorada en la formación inicial son las relacionadas con la producción escrita y la comunicación pública de los propios saberes, desde esta cátedra se trabaja en la producción de informes y artículos como resultado de la investigación de contenidos específicos en diversas fuentes, y su publicación. De esta manera, a través del abordaje de la investigación como práctica pedagógica, se intentan poner al alcance de los futuros docentes ciertas herramientas básicas que colaboren en una comprensión ampliada acerca de qué es ser un maestro en el Nivel Inicial. Asimismo, el producto de estas acciones se constituye –per se- en una acción de extensión al poner en disponibilidad pública el fruto de las investigaciones.

 

 

2.                FUNDAMENTACIÓN:

 

La Psicología del desarrollo y del aprendizaje II forma parte del segundo año del plan de estudios perteneciente al Profesorado de Educación Inicial, formando parte del Campo de la subjetividad y las culturas, junto con Psicología social e institucional, y Cultura, comunicación y educación.

Respecto de su objeto de estudio -el sujeto que conoce- se pretenden afianzar los conceptos teóricos aprendidos durante el primer año de la carrera en el espacio de Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I  y profundizar el conocimiento acerca de las particularidades de los niños de Nivel Inicial. De esta manera, se centrará  en el desarrollo de los procesos cognitivos,  tomando en cuenta el contexto en cada niño/a está inserto y su modalidad para la construcción de conocimiento, la progresiva construcción de la personalidad, las múltiples inteligencias y los condicionantes sociales. Los procesos cognitivos cuyo estudio se aborda permitirán interpretar las posibilidades de aprendizaje y socialización que acompañan la configuración de la identidad y la autonomía. Esta mirada se irá enriqueciendo con los aportes y la complementariedad con las otras asignaturas del Campo de la subjetividad y las culturas.

 

Respecto de los contenidos específicos de esta asignatura, muchas teorías que comenzaron teniendo un desarrollo relativamente independiente, en la actualidad colaboran en la definición de la conducta inteligente y en la explicación de la evolución de la conducta inteligente práctica –que compartimos con otras especies- en capacidad para pensar –exclusiva del ser humano- .

 

Por un lado, desde la Epistemología y la Psicología Genética, Jean Piaget investigó cómo, durante aproximadamente los primeros 18 meses de vida, el niño se adapta al mundo desarrollando una inteligencia práctica, y cómo a partir de esa inteligencia va construyendo su capacidad para interpretar la realidad e interactuar con ella.

Otras concepciones epistemológicas y psicológicas, de base socio-cultural, confrontan con su mirada: especialmente la Psicología Socio-Histórica de Vygotskii y la Psicología Cultural de Bruner.

Sin embargo, lejos de mantenerse estancas, la integración de sus miradas –como la Rama Europea de la Psicología Cognitiva- con los aportes que desde Rama Americana realizan los estudios sobre el Procesamiento de la Información, la Teoría de la Atribución, el Pensamiento Crítico, el Pensamiento Lateral y las Inteligencias Múltiples, ha contribuido al enriquecimiento de la compresión sobre los procesos de aprendizaje.

La última década del siglo XX y este principio de siglo XXI han sido prolíficos, a su vez, al aportar los nuevos descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro y, consecuentemente, ampliar los conocimientos sobre la base biológica del aprendizaje, dando lugar a la consolidación de una nueva rama del conocimiento que resignificó aquellos aportes: las neurociencias.

 

Desde esta cátedra aportamos las bases conceptuales y los principios organizadores de estas teorías, e intentamos esclarecer sus posibles articulaciones, aportando al conocimiento sobre el estado actual de las investigaciones  sobre la evolución de la conducta inteligente y a la comprensión de sus implicancias sobre el aprendizaje.

 

De esta manera, desde esta Cátedra se intenta aportar:

·         A la Didáctica: la fundamentación  psicológica de las teorías y concepciones pedagógicas en que se sustenta.

·         Al Campo de los Saberes a Enseñar: la fundamentación en las características evolutivas en general, y de los procesos de aprendizaje en particular, que subyace a las decisiones respecto de la transposición didáctica de los contenidos de enseñanza.

·         Al Campo de la Práctica Docente: las herramientas conceptuales y procedimentales que les permitan  a los futuros docentes acercarse al niño desde una postura abierta a su singularidad y lo menos prejuiciada posible, a fin de contribuir a su formación integral durante esta etapa de su desarrollo.

 

 

3.        EXPECTATIVAS DE LOGRO:

 

1.    Reconocimiento de las distintas variables que permiten comprender e interpretar los avatares del psiquismo humano: psicológicas, sociológicas y biológicas.

2.    Comprensión de los procesos cognitivos propios de los alumnos del Nivel Inicial, en el desarrollo del pensamiento, el lenguaje y de los procesos afectivos y motor; y su relación con el desarrollo del juicio moral y las actividades lúdicas propias de la infancia.

3.    Valoración del juego como actividad propia del niño, respetando las características que asume el mismo según las etapas evolutivas atravesadas por el Nivel Inicial, sus posibilidades creativas y problematizadoras.

4.    Apropiación de las herramientas conceptuales necesarias para identificar y actuar preventivamente frente a los niños con dificultades sociales y de aprendizaje, comprendiendo que dicho abordaje nunca es unidireccional sino multicausal.

5.    Valoración del rol de la comunidad educativa y del docente en el proceso de desarrollo cognitivo y de la conciencia moral de los alumnos.

  1. Comprensión de la influencia que los referentes culturales y sociales tienen en la construcción de la identidad social.
  2. Análisis de las prácticas docentes vigentes y propuesta de prácticas superadoras, en los niveles áulico e institucional, como prácticas de enseñanza, formativas,  pedagógico-institucionales o laborales.
  3. Asunción de un estilo metacognitivo frente a los propios procesos de aprendizaje y enseñanza, fundando la buena enseñanza en las características del buen aprendizaje.

 

 

4.                OBJETIVOS DE LA CÁTEDRA

 

Son propósitos de esta cátedra:

1.   Propiciar una actitud reflexiva frente a la lectura de diferentes fuentes bibliográficas, la capacidad de síntesis y la producción escrita.

2.   Promover el desarrollo del pensamiento crítico, la toma de posición fundamentada, y el respeto por otras opiniones en un marco de respeto, libertad, tolerancia y sensibilidad activa.

3.   Proveer a la construcción de los marcos referenciales conceptuales y prácticos que permiten analizar, comprender y operar sobre distintas situaciones pedagógicas en diferentes contextos institucionales.

4.   Colaborar con los alumnos en la construcción de su propia identidad docente, desde una perspectiva profesional, ética y ampliada de su concepción.

5.   Colaborar con el Campo de la Práctica en las tareas de extensión hacia las escuelas destino, y otras instituciones, en el marco de las acciones derivadas del Proyecto Educativo Institucional; y con los proyectos y acciones enmarcados en el Proyecto Curricular de la Unidad Académica.

 

 

5.        ENCUADRE METODOLÓGICO

 

Esta cátedra asume los conceptos de aula flexible y de blend-learning. En consecuencia, las actividades se organizan en torno de secuencias didácticas cuya finalidad es la de favorecer el pensamiento crítico.  Por ello, las actividades responden a un criterio de complejidad creciente, y se las construye, ordena y jerarquiza en función de los procesos mentales que ponen en juego y de las habilidades intelectuales implicadas.

A modo de ejemplo, se apelará a:

Ø    La exposición explicativa dialogada.

Ø    El análisis bibliográfico en pequeños grupos, con o sin guía de lectura.

Ø    Discusión en pequeños grupos.

Ø    Plenario de conclusiones, de construcción de cuadros comparativos entre teorías, y de re-organización elaborativa de los contenidos abordados.

Ø    Resolución de trabajos prácticos.

Ø    Redacción de artículos de divulgación.

 

 

 

6.                RECURSOS

 

Dada la diversidad de actividades que se propone realizar, y la heterogeneidad de su naturaleza, los recursos que se prevén son múltiples y variados:

Ø    Tiza y pizarrón

Ø    Análogos concretos

Ø    Guías de lectura

Ø    Trabajos prácticos

Ø    Buscadores electrónicos, especialmente el disponible en www.google.com.ar

Ø    Páginas electrónicas de distintos organismos, oficiales y no gubernamentales. A modo de ejemplo cito: www.abc.gov.ar, www.educ.ar y  www.puntoedupuntotec.com.ar

Ø    Correo electrónico

Ø    Aula virtual provista por el Campus Virtual Institucional; y web site y blog institucional.

 

 

 

7.                CONTENIDOS

 

 

Unidad Introductoria.

Crecimiento, desarrollo, aprendizaje, maduración: definición y caracterización; discriminación y relación entre  los conceptos.

 

Bibliografía:

Recuperación de los materiales de estudio de 1º año.

     

Unidad 1: La Epistemología y la Psicología Genética de Piaget.

La Epistemología Genética como epistemología de ruptura: contexto de surgimiento, su relación con la Ciencia. Rasgos: naturalismo, realismo crítico, cientificismo. Su potencia explicativa: como epistemología, como psicología, como sociología.

La Psicología Genética y sus rasgos: biologismo, constructivismo genético, la Teoría de la Equilibración como supuesto explicativo. Conceptos y principios organizadores: esquema – estructura – génesis – estadío.  Estadíos: caracterización a partir de la lógica operante.

Los estadíos Sensorio-Motor y Pre-Operatorio: génesis de los esquemas motores, el lenguaje y el pensamiento; implicaciones sobre el desarrollo de la afectividad, la sociabilidad y el juicio moral; sus manifestaciones a través de la evolución del juego y el dibujo.

La Psicología Genética en los programas de investigación en la actualidad: construcción cognitiva e interacción entre pares; el rol constructivo del error en la adquisición de los conocimientos; psicogénesis de la lectura, la escritura y el cálculo.

 

Bibliografía:

Carretero, M.: Introducción a la Psicología Cognitiva. Aiqué. 1997. Págs 210 – 217

Casávola, Castorina, Fernández y Lenzi: Psicología Genética: aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas.

Gilly: Interacción entre pares y construcciones cognitivas.

Inhelder: Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Morata. Madrid. Introducción.

Peret – Clemont: La construcción de la inteligencia en la interacción social. Madrid. Visor. 1984. Cap VI

Piaget, J. e Inhelder, B.: Psicología del niño. Ediciones Morata. 1981

UBA. Circuito E de Psicología. Alternativas a Piaget. 2000.

 

 

 

Unidad 2: Las Psicologías Socio-histórica de Vygotskii y Culturalista de Bruner

La Psicología Socio-histórica de Vygotskii: Contexto de surgimiento. Conceptos y principios organizadores: mediadores – desarrollo real y potencial – zona de desarrollo próximo.

Su impacto en las concepciones sobre la educación en la actualidad: los estudios sobre la colaboración entre pares.

La Psicología Culturalista de Bruner: El desarrollo de los procesos de representación. Condicionamiento cultural del desarrollo. Representación y cambio de teoría. El aprendizaje como reconstrucción de representaciones.

 

Bibliografía:

Baquero, R.: Vygotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aiqué. Caps 2 y 5

Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza editorial. 1995. Caps 5 y 7

 

 

Unidad 3: La Psicología Cognitiva en la actualidad

La Teoría del Procesamiento de la Información. Procesos cognoscitivos y metacognoscitivos; conocimiento de contenido. Los procesos de metacognición y su relación con los procesos de enseñanza.

Los estudios sobre la motivación: expectativa de logro, locus de control, Teoría de la Atribución. El Movimiento del Pensamiento Crítico.

El modelo cognitivo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y el enfoque del Pensamiento Lateral de Edward De Bono. Sus aportes a la comprensión de la creatividad.

Los aportes de las investigaciones del campo de las neurociencias a la comprensión de los procesos de aprendizaje.

Implicancias pedagógicas y recomendaciones didácticas.

 

 

Bibliografía:

De Bono, Edgard: El pensamiento lateral. Manual de Creatividad. Ed. Paidós. 2003. Caps 1 a 5.

Difabio: La temática de la motivación en el neoconductismo contemporáneo. Revista Española de Pedagogía. Enero – Abril. 1994

Taylor, V.: El Aprendizaje. En AA.VV.: Espacio de la Fundamentación. CAPACYT. 2001. También disponible en versión electrónica: www.capacyt.edu.ar/recursos/publicaciones, www.educacionprimariabasica.blogspot.com y www.educcionestrategica.blogspot.com

Taylor, V.: Qué más sabemos sobre el aprendizaje. La base neuronal del aprendizaje; en www.educacionprimariabasica.blogspot.com y www.educcionestrategica.blogspot.com

 

 

Bibliografía ampliatoria y de consulta:

 

Blakemore, S. y Frith, U.: Cómo aprende el cerebro. Ed. Ariel. 2007

Doltó, F.: La causa de los niños. Ed. Paidós. 1º reimpresión: 1991

Golombek, D.: Cavernas y palacios. En busca de la conciencia en el cerebro. Ada Korn Editora. 1999

Lira, I. “Manuales de estimulación. Primer año de vida”. Editorial del Nuevo Extremo. 1989

Lira, I. “Manuales de estimulación. Segundo año de vida”. Editorial del Nuevo Extremo. 1989

Ministerio de Educación de la Nación. “Educando a los más chicos”. Programa Nacional “Primeros Años”. Publicación disponible en www.encuentro.gov.ar/MiniSite.aspx?id=18

Morin, E.: Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. 2004

Pozo, J.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. 1993

Radrizzani Goñi, A y González, A. “El niño y el juego. Las operaciones infralógicas espaciales y el juego reglado”. Ediciones Nueva Visión. 1987

Restak, Richard: Nuestro nuevo cerebro. Ediciones Urano. 2005

Smith, F.: De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Ed. Aiqué. 1994

 

 

8.                PRESUPUESTO DE TIEMPO

 

Primer cuatrimestre: Unidades 1 y 2. Más una clase de consolidación e integración de saberes, una para la resolución del 1º parcial, y una para la comunicación de los resultados y las orientaciones necesarias derivadas de los mismos.

Segundo cuatrimestre: UnidadES 2 y 3. Se prevé una clase de consolidación e integración de saberes, una para la resolución del 2º parcial; una para la comunicación de los resultados y las orientaciones necesarias derivadas de los mismos, y una para la resolución de exámenes recuperatorios. En caso de ser necesaria una segunda recuperación, se destinará para este fin la misma clase reservada para el cierre de promociones y la firma de libretas.

 

 

9.                ARTICULACIÓN CON EL CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

 

En las carreras de Formación Docente, el Campo de la Práctica se constituye en eje estructurante de la formación. En consecuencia, desde esta Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje se busca, por una parte, aportar los modelos referenciales conceptuales que permitan analizar y comprender las características evolutivas de los niños en el Nivel Inicial, y de los procesos cognitivos intervinientes en el aprendizaje, en su particular vinculación con el contexto de hechos pedagógicos escolarizados, a fin de contribuir a la necesaria reflexión previa a la operación sobre ellos. Por lo tanto, su relación con dicho Campo es de doble sentido: por un lado, le provee de las herramientas conceptuales que necesita, y por el otro, toma de las observaciones y experiencias propias de su campo los insumos reales y prácticos para su análisis y estudio.

 

 

 

 

10.              INSTANCIAS DE EVALUACIÓN

 

Para la aprobación de la cursada se considerarán:

  • La aprobación de dos exámenes parciales, de carácter presencial, escrito e individual, cada uno de los cuales deberá aprobarse con una calificación no menor a 4 (cuatro) puntos. Se admiten dos instancias recuperatorias para el caso de que no se alcanzara dicha calificación.
  • La asistencia al 60% de las clases.

El cumplimiento de estas dos condiciones permite la aprobación de la cursada, lo que habilitará la posibilidad de presentación al examen final por el término de cinco años. Los dos primeros años se respetará el programa de la cursada aprobada; pasados los mismos la evaluación final se ajustará a la propuesta de cátedra vigente al momento de la presentación al examen final.

 

Para la promoción sin examen final

  • Tener acreditado el examen final de Psicología del desarrollo y el aprendizaje I.
  • Aquellos alumnos que alcancen una calificación de al menos 7 (siete) puntos en cada uno de los exámenes parciales, sin recuperatorios; aprueben todos los trabajos prácticos y una asistencia no menor al 60% de las clases, promueven sin examen final. La calificación final será el promedio de las calificaciones obtenidas en todas las instancias de evaluación.

 

Para la presentación al examen final se tendrá en cuenta:

  • Tener acreditado el examen final de Psicología del desarrollo y el aprendizaje I.
  • La aprobación de la cursada y de todos los trabajos prácticos.  En caso de no haberse cumplimentado este punto durante la cursada, se requerirán los mismos durante el examen. El mismo es de carácter oral e individual, y deberá aprobarse con una calificación no menor a 4 (cuatro). 
  • Los dos primeros años se respetará el programa de la cursada aprobada; pasados los mismos la evaluación final se ajustará a la propuesta de cátedra vigente al momento de la presentación al examen final.
  • En caso de no aprobarse el examen final por el término de la vigencia de la cursada –de cinco años- se deberá recursar la materia.